Muchas veces los docentes reproducimos la cultura en la que es legítimo imponer, obligar, amenazar, agredir, estigmatizar y desvirtuar la opinión del otro. Comparto algunas ideas para lograr espacios educativos más incluyentes y respetuosos de las diferencias.
Por: Ángela Duarte*
Es común que cuando percibimos la necesidad de hacer un cambio cultural volquemos sobre la escuela la responsabilidad de sacarlo adelante. Finalmente las instituciones educativas tienen acceso y un papel fundamental en la formación de las personas.
He sentido que, particularmente, a partir de las elecciones de 2016 (el plebiscito, el Brexit y las presidenciales en Estados Unidos) y del proceso de paz, este reclamo se ha vuelto más fuerte.
Cada vez parece más urgente fomentar habilidades de pensamiento crítico, de resolución de problemas y conflictos y de aceptación de la diferencia para lograr relaciones más democráticas, respetuosas y coherentes con una “cultura de paz”.
Darle a la educación la responsabilidad del cambio, puede ocultar que la escuela también es un sistema de conservación cultural.
Si bien fomentar estas habilidades es importante, es tan solo una parte de la labor. Si queremos lograr un modo de vida coherente con una cultura de paz y el rechazo de los discursos de odio, debemos reflexionar también sobre lo que hacemos a diario y qué tipo de ciudadanos estamos formando dentro y fuera del salón de clases.
Después de todo, el sistema actual tiene como objetivo hacer que los ciudadanos sean “competentes” para el mundo: expertos en las áreas necesarias, conocedores de las reglas del juego, capaces de relacionarse “correctamente” y hábiles para moverse en este edificio cultural.
A pesar de que abren oportunidades individuales y sociales, los espacios escolares actúan como “formadores” en las dinámicas propias de esta cultura, incluso de aquellas que no son coherentes con la democracia.
No sorprende entonces que puedan reproducir también las lógicas que han regido nuestras acciones y que, particularmente en el caso de Colombia, incluyen la agresión y la violencia. (Ver: Resultados de la Encuesta Nacional de Clima Escolar LGBT).
El día a día
Como profesores o profesionales trabajando en educación, hacemos lo que consideramos mejor para nuestros estudiantes, para permitirles tener más posibilidades de acción y para impactar sus relaciones cotidianas.
Además de trabajar en el desarrollo de habilidades académicas, la educación, y más específicamente la educación para la paz, tiene también la intención de promover principios que favorezcan la sociabilidad y que permitan la transformación cultural (respeto, honestidad, inclusión social y esfuerzo, entre otros).
No obstante, he visto en mi experiencia como docente que algunas de nuestras acciones cotidianas pueden no ser tan coherentes con estas intenciones.
Por ejemplo, podemos estar reproduciendo, sin darnos cuenta, una cultura en la que es legítimo desvirtuar la opinión del otro, imponer, obligar, amenazar, agredir, estigmatizar, juzgar al otro a partir de nuestras expectativas.
Esto lo hacemos cuando…
- Obligamos a los estudiantes a trabajar del modo que mejor nos parezca, más allá de sus habilidades, curiosidades e intereses.
- No los escuchamos, los interrumpimos o les imponemos nuestro punto “especializado” de vista.
- Los encasillamos en una sola forma de ser por un hecho específico e aislado, ignorando que están en un proceso de cambio y basamos en esa visión todas nuestras interacciones con ellos.
- Ignoramos la voz de algunos porque tenemos la idea errada de que no tienen tanto conocimiento del tema o no les interesa.
- Llegamos incluso a acudir al autoritarismo como medio para mantener la disciplina.
Muchas de estas acciones pueden ser inconscientes, automáticas o producto de la tensión del momento. Todas ellas son parte del “currículo oculto”, es decir, de lo que Jurjo Torres en un texto del mismo nombre define como los efectos de las experiencias escolares de los estudiantes y profesores no previstos en el currículo.
El adjetivo “oculto” alude precisamente a que estos efectos no son conscientes ni están definidos en los planes de estudio: se le ocultan al profesor y a muchos de los que están envueltos en la cotidianidad educativa, y pueden, por tanto, ser contrarios a las intenciones explícitas.
Esta contradicción entre las intenciones explícitas, los discursos y lo que sucede en las clases todos los días también les enseña a los estudiantes cómo funcionan las relaciones sociales en esta cultura y qué tipo de acciones pueden ser posibles.
Ahora bien, no porque este currículo sea oculto, no podemos cambiarlo. A partir de reflexiones y conversaciones con otros integrantes de la comunidad educativa, puede hacerse consciente y orientarse hacia la intención explícita.
De hecho, nuestras reflexiones sobre la educación para la paz deberían apuntarle también a evaluar nuestro papel en el mantenimiento de la cultura, nuestra complicidad no intencional con las estructuras que decimos querer desmantelar para después encaminarlas hacia prácticas más incluyentes, democráticas y respetuosas de la diferencia.
Aunque tengamos claro hacia dónde queremos movernos, no basta con insistir en ese “deber ser” de un modo discursivo.
La coherencia
El ejercicio de construcción de una cultura de paz no es solo temático o discursivo, ni tampoco reflexivo: podemos repetir una y otra vez que queremos una cultura de paz, cómo serían esas prácticas y qué hechos forman lo que no queremos seguir conservando, pero si nuestro actuar sigue siendo coherente con esa lógica, no vamos a producir cambios.
Es fundamental también mirar –y enseñar a mirar– nuestra historia, la forma en que manejamos nuestros errores, nuestros propios sesgos implícitos y criterios de validez, es decir, las formas en las que todos los días abrimos nuevas posibilidades de acción o promovemos inconscientemente relaciones que pueden conservar el irrespeto y la discriminación como modos de vida posibles.
El punto no es sólo qué enseñamos, sino cómo lo hacemos: qué tipo de relación establecemos con los estudiantes, cómo están éstas mediadas por nuestros sesgos y por nuestra historia, cómo reaccionamos ante sus errores, preguntas, curiosidades, comportamientos, cómo les hablamos y qué tipo de cultura reproducimos al hacerlo.
La coherencia entre lo que decimos y hacemos es fundamental para ayudarnos a crear relaciones más democráticas, en las que la diferencia deje de ser un problema y empiece a ser un punto de partida para repensarnos: para buscar modos de convivir en los que todos tengamos un espacio y en el que inclinemos la balanza, si es necesario, para que quienes han sido tradicionalmente discriminados puedan también vivir dignamente.(Ver: El bullying por homofobia debe salir del clóset)
8 ideas
En mi práctica personal, he visto que pequeños gestos pueden significar una apertura de posibilidades de acción y de modos de relacionarnos. Propongo 8 puntos de partida que para mí han sido poderosos en la búsqueda de la coherencia de mi labor con lo que considero una “cultura de paz“.
1. Aceptar en las clases que no sabemos todo (ni nos las podemos saber todas), que cometemos errores y que estamos también en procesos de aprendizaje puede permitirles a los estudiantes sentirse con la confianza de aceptar los suyos, valorar contextos, establecer relaciones más parecidas a las del mundo real y pensar el conocimiento como un proceso de construcción constante.
2. Revisar cómo estamos facilitando las actividades de las clases también resulta fundamental: a quién le estamos dando la palabra, qué trabajos valoramos más, a quién estamos proporcionándole los castigos más duros, a quién tendemos a señalar, etc.
Aunque no siempre sea consciente ni intencional, valorar sistemáticamente el trabajo y las opiniones de algunos estudiantes más que los de otros y no únicamente por su calidad académica, puede corroborar ideas problemáticas como aquellas que le otorgan más capacidades a un grupo social sobre otro.
3. Cuidar la relación con los estudiantes y el ambiente de clase. Los estudiantes no sólo aprenden de lo que se les dice, sino también de lo que pueden hacer en la relación con sus compañeros y profesores.
Esto sucede porque hay factores que determinan qué y cómo aprenden los estudiantes que no necesariamente son académicos: sus emociones en el espacio de la escuela, la confianza que tienen en sus docentes y compañeros, el trato que reciben, los espacios de socialización y de resolución de problemas, etc.
4. Responder y reaccionar a los comentarios que se escuchan en clase y que puedan resultar incoherentes con las relaciones democráticas. La omisión confirma la visión de mundo de los estudiantes y las relaciones de poder existentes dentro y fuera de clase.
Pero esto no significa que toda reacción sea coherente: si oímos un comentario de un estudiante cuyas consecuencias nos parecen problemáticas, con el que no estamos de acuerdo y que podemos encontrar ofensivo, puede que nuestra primera reacción sea invalidar su postura, censurarlo o tratar de imponerle nuestro punto de vista.
En todos estos casos nuestra reacción sigue la lógica de la competitividad. ¿Qué pasaría si en vez de reafirmar mi poder de adulto, imponiendo mi verdad, hiciera el ejercicio de entender desde dónde dice lo que dice?
¿Y si tratara de explicarle respetuosamente por qué me parece problemático su punto de vista y qué tipo de consecuencias podría tener?
5. Valorar las diferencias de los estudiantes en clase. No se enseña a reconocer ni a respetar al otro para tramitar conflictos o para disentir, reflexionando sobre la importancia de hacerlo o repitiendo sin más el discurso de la necesidad.
Si en la práctica condenamos la diferencia, estamos enseñando modos de vida en la que hay puntos de vida más legítimos que otros. ¿Cómo enseñar el reconocimiento de las diferencias en espacios en los que éstas son castigadas o mal evaluadas porque se privilegia la conducta o respuesta que más se acomode a estándares o criterios establecidos de antemano? (Ver: Colegios: les llegó la hora de reconocer la diversidad sexual).
El proceso de valorar al otro solo es posible si el respeto por la diversidad se vuelve una acción y no solo un principio, si hay ejemplos y espacios en los que suceda el respeto, en el que se valore la singularidad de cada persona.
6. Sacar la reflexión crítica a la calle. Esta puede ser una buena herramienta para desmantelar prejuicios, estereotipos, cuestionar verdades, pero existe el riesgo de que se vuelva una habilidad únicamente académica. (Ver: Chao prejuicios).
Es decir, que se acuda a ella únicamente en el contexto de la clase, la tarea, el ejercicio propuesto, pero que no esté afectando el modo en que nos relacionamos con los otros.
No se trata solamente de un problema de transferencia de las habilidades a otros contextos, se trata de promover un estilo de vida reflexivo y autónomo en el que se revisen críticamente hechos cotidianos, las acciones propias y de otros miembros de la comunidad, se tomen decisiones que busquen la coherencia, se asuman consecuencias y se fomente la confianza para cambiar de curso si es necesario.
Se trata de fomentar relaciones en las que pueda tener lugar la reflexión, no solamente un pensamiento cognitivo-crítico.
7. Dudar de nuestra postura, aunque no sea un gesto promovido por la cultura occidental, puede ser un ejercicio interesante. No significa esto que tengamos que cambiar nuestra posición ni transformarnos en otras personas.
La duda no implica una concesión ni una derrota; al aceptar que podemos estar equivocados y que el otro puede tener razón, suspendemos nuestra verdad y le abrimos la puerta a que la postura del otro, sus preocupaciones, razones, historias aparezcan como válidas.
Si se suelta el afán por convencerlo o “ganarle”, aceptando que él o ella también tienen razones para afirmar lo que afirman, tal vez se pueda descubrir una nueva forma de actuar que no resulte negadora ni violenta para ambas partes.
8. Revisar continuamente cómo estamos promoviendo la colaboración en el desarrollo de ejercicios académicos. Puede que reconozcamos su importancia, pero es también necesario revisar la coherencia de los ejercicios.
Después de todo, no es fácil construir relaciones de colaboración donde el individualismo a través de la competencia es lo que resulta reconocido y premiado.
¿Estamos limitándonos a unir a los y las estudiantes en grupos esperando que trabajen juntos sin enseñarles cómo hacerlo? ¿Cómo estamos interviniendo ante los conflictos que surgen cuando nuestros estudiantes trabajan juntos y tienen la presión de las notas?
* Matemática, profesional en Lenguajes y Estudios Socioculturales, magíster en Filosofía y docente.
Preciso, claro y ajustado a la actualidad educativa, en la que los estudiantes nos interpelan disparando una adaptación constante a los cambios socioculturales de quienes tenemos la inmensa responsabilidad de llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje